Sempre
più sovente, e non solo nella ricerca didattica, ma anche in alcune proposte di
riforma curricolare (per esempio negli Standards americani) si sente parlare
dell'importanza della comunicazione in classe, in una classe pensata come
comunità nella quale il processo di insegnamento-apprendimento è il risultato
dell'interazione sociale di più componenti. Ciò non vuol dire fare delle
classi un luogo di socializzazione nel quale si perde di vista il problema
dell'acquisizione di un solido bagaglio di conoscenze: vuole invece dire
prestare attenzione a tutto un insieme di obiettivi educativi e di aspetti (come
quelli legati alla sfera affettiva ed emozionale) che talvolta sono trascurati
nella prassi didattica, ma che, invece, condizionano inevitabilmente e
fortemente ogni processo di apprendimento.
| Nel 1997, a
Setubal, la CIEAEM (Commission Internazionale pour l'étude et l'amélioration
de l'Enseignement des Mathématiques) ha dedicato il convegno annuale alla
riflessione sul tema dell'interazione sociale nelle classi di matematica (Abrantes,
P., Porfirio, J. & Baia, M.: 1997, Les interactions dans la classe de
mathématiques Actes de la CIEAEM 49, Setubal).
Nella presentazione del programma si affermava che le interazioni
nelle classi di matematica sono relative a diversi aspetti: la comunicazione
tra compagni, a coppie o in lavori
di gruppo, o nelle discussioni collettive; |
| la
comunicazione tra studenti e insegnante, sia quella individuale, sia quella
fra piccoli gruppi di studenti e l'insegnante, sia quella nelle
discussioni matematiche dell'insegnante
con l'intera classe; |
| la natura del
sapere e del discorso matematico che interagisce con le conoscenze, le
convinzioni e i discorsi degli studenti; |
| gli
atteggiamenti e le convinzioni dell'insegnante; |
| il modo in cui
è organizzato lo spazio nel quale gli studenti lavorano, le sue dimensioni,
i materiali con i quali si propongono agli studenti le varie attività e il
modo di proporle. |
Si capisce, da queste brevi considerazioni, che il tema
dell’interazione sociale in classe sia degno della massima di attenzione, di
interesse e di studio per l'insegnante e per i ricercatori. Non possiamo qui
affrontare in profondità il problema di discutere sui differenti tipi di
interazione in classe: ci limitiamo a qualche considerazione che introduca il
problema.
L'interazione
sociale in classe può e deve essere favorita da adeguate consegne di lavoro;
allo scopo si rivelano assai utili i cosiddetti problemi
aperti, oppure attività in cui
si richiede di manipolare oggetti, proprio per la capacità che hanno di
favorire osservazioni, esplorazioni, produzione di congetture e quindi
comunicazione e condivisione di nuove idee fra gli studenti impegnati nel
lavoro. D'altra parte le capacità di parlare agli altri, di ascoltare gli altri
e di intervenire con pertinenza in una discussione non sono innate, ma devono
essere esse stesse oggetto di insegnamento - apprendimento. Il problema è che
non solo ciò avviene raramente nelle classi, ma, addirittura, man mano che si
prosegue negli studi sono sempre più rare, nella tradizionale prassi didattica,
attività che favoriscono l'interazione sociale.
Ovviamente
l'interazione sociale in classe non è obiettivo fine a se stesso, ma è uno
strumento per favorire la crescita degli studenti, la capacità di organizzare
le conoscenze, di applicarle, sostenerle e comunicarle: ossia è uno strumento
assai valido per il conseguimento di obiettivi di alto valore educativo.
L'insegnante ha
il compito di creare in classe un'atmosfera propizia all'interazione fra gli
studenti; deve farsi carico di progettare costruire ambienti di apprendimento
adeguati ai bisogni cognitivi degli studenti, che siano motivanti e che tengano
conto delle conoscenze pregresse degli studenti.
Propongo, quale
ulteriore spunto di riflessione, le seguenti domande che furono oggetto di
discussione nei lavori di gruppo del convegno della CIAEM del 1997 in precedenza
citato.
| Quali tipi di
interazione fra gli studenti sono fruttuosi per favorire l'apprendimento
della matematica? Come possono essere stimolate? |
| Quali
condizioni hanno un positivo (o negativo ) influsso sull'ambiente di
apprendimento, su un ambiente di apprendimento cooperativo piuttosto che
competitivo, sulla valutazione…? |
| Quale è il
ruolo delle attività nei piccoli gruppi di lavoro e di quelle rivolte a
tutta la classe nell'insegnamento-apprendimento? |
| Quali sono le
azioni e i comportamenti dell'insegnante che dovrebbero favorire la
comunicazione e migliorare la qualità dell'interazione sociale in classe? |
| Qual è il
ruolo che l'insegnante deve assumere nello spiegare, interpretare e
negoziare idee matematiche e loro significato in classe? |
| Qual è il
ruolo dell'insegnante nell'organizzare e gestire il lavoro nei piccoli
gruppi di studenti? |
Sul lavoro di
gruppo esistono numerose posizioni, assai variegate e non è possibile proporre
qui una presentazione sistematica articolata né, ovviamente, esaustiva. Per
lavoro in piccoli gruppi intendiamo, genericamente, attività condotte da gruppi
di tre-cinque studenti che lavorano per un periodo adeguato al compito che hanno
da portare a termine, in uno spirito di interdipendenza positiva
(si capisce, cioè, che il
successo di uno è strettamente collegato al successo di tutti) e ai quali è
stata richiesta una responsabilità anche individuale nell'acquisizione delle
competenze e delle conoscenze utili ad affrontare il compito proposto. I gruppi
vengono in genere definiti dall'insegnante e l'organizzazione dei lavori deve
prevedere momenti di presentazione, discussione e condivisione delle strategie
attuate dai diversi gruppi.
La gestione del
lavoro di gruppo è particolarmente delicata; per esempio dipende fortemente non
solo dal compito assegnato e dagli studenti ai quali è rivolto il compito, ma
anche dall’ambiente nel quale il compito viene eseguito.
Per esempio, nel
laboratorio di informatica, dove la presenza di un solo elaboratore (una
tastiera, un mouse) può creare problemi se il gruppo è numeroso. Abbiamo
notato che già con gruppi di tre studenti, impegnati in compiti di problemi
aperti in ambiente Cabri, talvolta si osservano problemi di utilizzazione del
mouse. Spesso uno dei tre studenti tende a estraniarsi dal lavoro proprio perché
ha difficoltà a utilizzare il mouse frequentemente. Questi problemi tendono a
diminuire se gli studenti sono abituati a lavorare in gruppo.
Per quel che
riguarda le modalità del lavoro di gruppo, ci limitiamo a distinguere, a grandi
linee, fra le due seguenti: quella del cooperative learning, e quella del
collaborative learning.
Nel cooperative
learning, un gruppo di individui lavora a un problema complesso, nel quale i
compiti di ciascuno sono ben individuati e definiti, ma nel quale ogni individuo
è aiutato dai suoi compagni di gruppo nell'affrontare i temi e problemi che
sono oggetto e spunto di apprendimento.
Nel collaborative
learning, un gruppo di individui lavora su un compito o un problema che è stato
posto al gruppo e che si prevede debba essere affrontato e risolto insieme,
attraverso lo strumento della discussione e della condivisione delle strategie
risolutive.
Vi sono alcuni
fattori che influenzano sia il
collaborative, sia il copperative learning
e che qui richiamiamo brevemente:
| volontà di
chi apprende di partecipare al lavoro di gruppo |
| presa di
coscienza da parte di chi apprende e dai tutor (siano essi compagni o
docenti) dei benefici di forme di apprendimento collaborative o cooperative |
| un sistema di
valutazione che favorisca la cooperazione, la collaborazione e coinvolga lo
studente nella propria valutazione |
| presa di
coscienza del fatto che chi apprende può controllare e gestire il proprio
apprendimento |
Alcuni
ricercatori (Lino Vianello e il suo gruppo, consultare anche :
grimedbo),
individuano in 5 il numero ideale dei componenti per un lavoro di gruppo
collaborativo. In particolare, individuano cinque ruoli strategici all’interno
del gruppo: orientato al compito (si preoccupa che il gruppo raggiunga il
compito intrapreso); orientato al gruppo (si preoccupa che i componenti del
gruppo siano tutti coinvolti e lavorino nelle condizioni più serene e
propizie); memoria del gruppo (fa le sintesi, redige i verbali, le interviste
eventuali); relatore (si preoccupa di esporre alla classe il lavoro eseguito);
osservatore (è responsabile del feedback al gruppo degli elementi negativi e
positivi emersi durante il lavoro).
Con
discussione matematica si vuole intendere (Bartolini Bussi, Boni & Ferri:
1995, Interazione sociale a scuola: la discussione matematica, Rapporto
tecnico n. 21, Modena) una polifonia di voci articolate
concernenti un oggetto matematico, ossia un concetto, un problema, una
procedura, che costituiscono un motivo nell’attività di insegnamento
– apprendimento della matematica.
Problema
aperto (Arsac,
Germain & Monte, Problème ouvert et situation – problème :1988,
IREM Lyon)
Diciamo
aperto un problema che possiede le seguenti caratteristiche:
| l’enunciato
è corto |
| l’enunciato
non suggerisce né il metodo, né la soluzione (non ci sono domande
intermedie, Né del tipo “dimostra che”). In nessun caso la soluzione si
deve ridurre all’utilizzazione o all’applicazione immediata degli ultimi
risultati presentati nel corso |
| il
problema si trova in un dominio concettuale con il quale gli allievi hanno
una certa familiarità, in modo tale che essi possono impegnarsi in
tentativi, in produzione di congetture, nella produzione di esempi e contro
esempi. |
